深耕语文课堂沃土 融通素养铸魂育人

                     —— 基于优质课例的素养落地与德育浸润实践经验

立德树人不是语文课堂一句抽象口号，是教学实施过程中的现实命题。高中语文教学落实语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四项核心素养，把价值引导、德育浸润嵌入真实教学行为，破除素养训练形式化、德育渗透表面化问题。高中语文课堂要落实立德树人，不能靠课尾贴一段价值标签。真正的做法是把素养训练和价值引导放进每一个教学环节，让学生在读文本、想问题、说观点的过程中自然生成。

一、教学设计：顺着文本搭任务，不另起炉灶讲德育

我的做法是，每篇课文的教学设计都从文本本身出发，设置逐层推进的任务，德育目标不单独列项，而是嵌在任务里。

《谏太宗十思疏》 设三层任务：先疏通文言、理清行文脉络；再聚焦 “居安思危”，分析魏征用了哪些对比和譬喻来劝谏，“十思”每一条分别对应君主修身治国的哪个方面；最后让学生想一想，这种自我警醒、克制欲望的意识，放到今天有没有意义。学生讨论到第三层时，自省、敬畏这些价值就从文本里长出来了，不需要教师额外总结。

《答司马谏议书》 走 “厘清争端 — 拆解辩驳 — 体察立场”的路径。先交代王安石和司马光的政见分歧，抓住 "名实已明，而天下之理得矣" 这句话，看王安石怎样逐条反驳 "侵官、生事、征利、拒谏" 四项指责。再进一步引导学生分辨：这封信里哪些是论辩策略，哪些是王安石个人的态度和坚守。学生读下来，能感受到一个士大夫在压力下坚持自己政治主张的担当，这比直接讲 "改革精神" 要实在。

《阿房宫赋》和《六国论》 做联读。一边读杜牧铺陈渲染的赋，一边理苏洵层层推进的史论；然后抛出一个问题：同样谈灭亡，杜牧归因于骄奢，苏洵归因于赂秦，为什么不一样？学生查一查写作背景就明白：杜牧写赋是讽喻当朝，苏洵写史论是警示北宋朝廷，两人面对的现实问题不同，归因自然各有侧重。这一步做完，学生就理解了 “借古讽今” 不是套话，是古人用历史说当下事的一种方法，忧患意识和鉴戒精神也就有了落脚点。

共同经验是：素养和德育不是两套目标拼在一起，而是顺着文本的特质设计任务，语言训练、思维推演、审美感受、价值体会同步走。

二、课堂实施：把分析和表达还给学生，结论不直接给

课堂上我基本不用单向讲授，主要靠问题驱动、文本支架、小组讨论。德育效果不是教师讲出来的，是学生在辨析、质疑、表达中自己悟出来的。

《谏太宗十思疏》 课上讨论过一个问题：魏征讲 “居安思危”，只是说给皇帝听的吗？有学生一开始说，这就是古代君臣那一套，跟我们没关系；也有学生说，人在顺境里容易放松，这个道理什么时候都适用。两种观点碰在一起，教师不急于评判，而是让双方回到原文找依据。讨论到最后，学生自己得出结论：文章写的是君臣，但道理有普遍性。自省精神是他们自己读出来的，不是教师灌进去的。

《答司马谏议书》 课上问：王安石说 “辟邪说，难壬人”，这是冷静讲理，还是带着情绪？学生圈画关键词，小组里争起来。有人觉得王安石逻辑清晰，逐条反驳，很理性；有人觉得文字里有火气，态度强硬。争到最后，大家形成一个共识：古代论辩书信，既是说理，也有立场和情绪，不能简单用 “对”或 “错” 来评判。这节课的收获，不只是读懂了一封信，更是学会了辩证地看一个人和一篇文章。

《阿房宫赋》《六国论》联读课的核心任务，跳出简单比对观点正误的浅层设问，转向探究 “历史叙事何以服务现实劝诫” 这一深层议题。课堂抛出思辨问题：同样回望王朝覆灭，杜牧将秦之倾覆归于骄奢淫逸，苏洵把六国破灭归因于赂秦苟安，二者给出的历史教训并不完全重合，是否意味着其中一方对历史的解读存在偏颇？不少学生第一反应便笃定苏洵的论断更合乎史实，认为六国之祸根源就在割地赂秦。教师顺势进一步导引：倘若只是追求客观还原史实，文人为何还要借赋作、史论发表自己的一家之言？带着这一疑问，学生重返文本细读，结合时代背景开展探究辨析，逐步领悟到，杜牧与苏洵并非在做纯粹的史学考证，而是立足各自所处的现实境遇，借评说古史传递警世劝诫。这一探究过程，不只是完成文体差异的认知学习，更是一场潜移默化的德育浸润：让学生懂得看待历史兴亡，既要分清客观史实与文学化的历史反思，更要读懂文字背后深沉的忧患意识。文人以史为鉴，不在于给出唯一标准答案，而是以古照今，唤起世人居安思危的警醒，这份精神内核，正是两篇文本留给当代青年值得体悟的精神财富。

这些说明一个朴素的道理：价值教育要尊重学生的认知规律。把分析、思辨、表达的机会还给学生，素养才是真生成，德育才能真入心。

三、素养落地：四个维度不割裂，都落在语言实践上

按照语文课标，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四项核心素养是一个整体。日常教学中，我以语言实践为基础，四项素养同步推进。

语言层面，该落实的文言实词、虚词、句式一个不少，同时让学生体会四类文体的语言差异：魏征奏疏恳切克制，王安石书信简劲锐利，杜牧赋作辞采张扬，苏洵史论沉郁缜密。所有理解都从语言出发，不架空分析。

思维层面，重点训练理性文本的思辨阅读。让学生找论点、找论据，理清楚推理链条，同时注意文体带来的表达偏向。课堂上学生常把史论和赋直接当历史事实，我们就抓住这个问题做批判性阅读训练，帮学生分清文学说理和真实历史的边界。

审美层面，这个单元没有多少写景抒情，审美力量主要来自逻辑和精神。奏疏里有忠直之美，书信辩驳里有刚毅之美，赋文里有辞章之美，史论里有思想之美。学生学完这些，审美视野拓宽了 —— 不只有诗情画意才叫美，理性文字也有它的感染力。

文化层面，几篇文章连起来，能看到文字背后的精神和内涵，比如前面的文章显现出古代士大夫的精神世界：有臣子冒死进谏的责任，有文人借古讽今的关怀。我不要求学生全盘接受古人的观念，而是带着思辨去汲取其中有价值的部分。

四个维度互相支撑：语言是载体，思维是抓手，审美是熏陶，文化承载价值。德育不是额外加的环节，它就在细读、辨析、讨论、写作这些语文实践活动里。

四、区域辐射：提炼可复制的做法，解决共性问题

高中语文教材文言文占比非常大，而日常的文言文教学有几个常见弱点：重翻译轻逻辑，把史论赋当历史课上，德育贴标签，重识记轻思想。这个单元的课例，我们提炼出几条可以直接借鉴的做法。

奏疏类文章，语言基础过关后，把课堂重心放到劝谏逻辑和精神内涵上，不要把奏疏上成故事化的道德课。从文字细节里体会士大夫的责任意识。

论辩书信，抓住核心逻辑点（比如《答司马谏议书》的 “名实之辨”），既要读懂政见冲突，也要分辨说理策略和个人情志，不把人物简单分成好与坏。

赋和史论联读，强化文体意识，讲清楚赋的讽喻功能和史论的借古鉴今特点，引导学生辨析作者的主观意图，区分文学表达和历史事实。配套一个微写作，比如围绕 “以史为鉴” 写一段短论，把读和写打通。

这些做法推广到区域教研里，核心就一条：立德树人要贯穿备课、上课、评价全过程。教师要主动挖文本里的文化资源，把德育目标变成可以探究的学习任务，不要贴标签。

五、实践反思：还有三个问题要继续改

长时间实践下来，我也发现了不足。一是有些课堂的思辨议题容易发散，讨论着讨论着就脱离了文本语言，滑向泛泛的人文话题；二是学生在课堂上形成的价值体会，大多停留在 “知道了”的层面，缺少向课后延伸的设计；三是课堂评价还是偏重知识掌握，对学生思辨深度、价值体会的观察不够。

接下来从三个方面改进：第一，所有思辨讨论都锚定文本语言，德育生长点全部从文本里挖，不脱离语文本体；第二，增加微写作和课后研读任务，推动学生从 “知道道理”走向 “内心认同”；第三，调整课堂评价，把思辨深度、文本理解层次、价值体会纳入观察维度。

语文课堂的育人，讲究润物无声，也讲究知行合一。把课做实、把文本读透、把学生的主体性激发出来，素养和德育才能真正落地。