基于核心素养的高中地理大单元整体教学 兰西一中 任玉珍

基于核心素养的高中地理大单元整体教学

兰西一中 任玉珍

各位领导、老师，大家上午好，感谢进修校举办这次活动，让我有机会在这里与大家分享交流，参加工作至今，我经历了四次高中循环教学，所教班级包括特长班、平行班、实验班不同层次，经历了一次教材改版，一次高考改革，结合我本人的教学经历，和近几年外出学习的收获，我想从以下三个方面与大家分享：

①重温2025年普通高中地理课程标准学科核心素养内涵

②深挖高中地理课堂教学痛点

③迎击痛点策略分享—基于核心素养的高中地理大单元整体教学

首先，最新版课标指出：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。

人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，综合思维和区域认知是学生建立人地协调观所需要的重要思维方式和能力，地理实践力则是学生秉持人地协调观、运用综合思维和区域认知方法，在分析和解决地理实践中遇到问题时所具备的行动力和意志品质。

2019年教材的全面改版和2021年高考改革都是在应对学科核心素养的变革。

高中地理课程的总目标是培养学生的地理学科核心素养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。

第二：结合我的教学实际，我把传统地理课堂中存在的痛点归结为：“碎片化、浅表化、去情境化、去素养化”

具体表现为七大方面：

1. 知识碎片化：见树不见林

我把它的本质归结为：教师以单课时为单位教学，知识点被割裂，学生学到的是一堆孤立事实、概念和技能，难以建立知识间的内在关联，形成不了学科结构。

比如：地球运动部分，学生无法理清“黄赤交角—太阳直射点移动—昼夜长短/正午太阳高度变化”的因果逻辑，知识碎片化严重。每个环节单独考都能得分，串成一条链就断裂。

每一棵“树”（就是构成地理环境的各要素）都在，但“林”（从各要素条件到结论的推理链）没有长出来。

2. 学习浅表化：重记忆轻理解

教师课堂以讲授、刷题为主，学生停留在机械记忆和简单模仿，记结论、背模板、套口诀，但几乎没有同学去追问成因、形成条件这些有深度的问题，这就是学生缺乏深度理解与高阶思维。

比如：能背“凸高为低、凸低为高”，但不懂原理。等值线一变形、尤其叠加地形或洋流，学生只会套口诀，简单判断，不能理解和解释内在原理。

3. 学用脱节：迁移能力弱

学生的课堂所学与真实世界脱节严重，学生能背结论，却不会在新情境中应用，欠缺解决实际问题的能力。

比如：时区计算与生活出行脱节，会套“东加西减”算区时。但遇到新情境任务：国际航班起飞降落时间的换算、跨日期变更线安排行程，学生容易直接把起降时刻相减，不会处理真实时间情境。         

4. 素养目标悬空：难以落地

教师教案里写了人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，但课堂任务、学生活动和评价方式没有对应，目标停在口号，学生实际仍在背结论。最后核心素养目标停留在口号层面，教学与素养培育“两张皮”。

5. 学生被动：参与度与动机不足

教师讲、学生听，这样的传统课堂教学过程，学生缺乏自主探究和合作交流的机会，学习内驱力不足。不提问、不追问、等答案、怕出错、小组讨论搭便车、只记考点不问原因、换情境就等教师讲。

6. 评价单一：重结果轻过程

作业评价以纸、笔测试为主，偏重知识记忆，忽视过程表现、思维品质和实践能力。

教师课堂评价只看答案对不对、分数高不高、结论像不像标准答案，而不评价学生读图、推理、证据使用、合作表达、修正错误的过程。

7. 教师视野局限：单课时备课

教师习惯单课时备课，缺乏对学科整体的把握，难以形成贯通式教学。

只备本节课知识点和考点，不看课标素养、不看单元整体、不看前后课时衔接、不看真实情境和学情评价。

比如：农业区位因素—单课时备课：只备区位模板

只让学生背“气候、地形、土壤、水源、市场、交通、政策”，不选本地材料，不训练主导因素和限制因素。

那么，针对传统课堂这些不适配核心素养的现象，要完成地理核心素养目标尤其需要整体设计，这便是大单元教学的作用。

第三，基于核心素养的高中地理大单元整体教学方法过程。

过程一：采用大单元教学设计

大单元教学就是用大概念、大主题来统摄单元内容，把零散知识整合为有逻辑的结构化体系，帮助学生“举一反三、融会贯通”。我认为，课标是最好的考纲，教材是最好的题库。做好大单元教学设计，完成教材整合，就能把教材变薄，把知识逻辑打通。

理想的大单元教学设计是以课标为依据，以教材为基础，用系统论的方法对教材中“具有某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合，并形成相对完整的教学单元，从学习单元的选择与重组、 学习目标的设计与分解、学习活动的组织与实施、学习状况的评价与反馈甚至作业布置等各个环节进行系统的设计。

这种大单元教学设计既有助于教师突破“见树不见林”的课时思维，使教师能够“长时段”整体筹划学科教学，也契合了学科核心素养的形成需要一个较长的过程这一特点。

比如：我在一轮复习过程中，做的这三个大单元教学设计案例：

这是围绕散乱知识点构建出的知识单元事例。针对近几年高考真题中，天气气候这一高频考点，我设计的大单元主题是天气与气候，其中会涉及地球自转、公转。大气环境、水循环、自然环境的整体性与差异性。气象灾害、气候变化对人类活动的影响多个章节内容。主要针对必修一和选择性必修一的章节重组，整合。

这个设计则是以问题式教学，构建出的大单元知识网络体系。以月牙泉为何会萎缩？怎样才能重焕生机为例。引导学生深度思考，学习的一个学习过程单元事例。

我觉得，在问题式教学中，学生去自主发现问题、解决问题的过程是课堂的灵魂，教师以真实情境和挑战性任务做驱动，让学生在解决问题的过程中，学会分析、学会评价、学会创造，进而推动学习从浅层走向深度。

第三个案例，是以泰山为何能成为五岳之首为大单元主题构建的综合性单元示例。以泰山为例，涉及到内外作用机制，三大类岩石的形成过程、外力对地表的作用过程、岩石圈物质循环过程，多个章节内容。

在课时设置上，设置为三课时比较合理，以核心素养为依据，每一课时都有它要围绕的核心问题和学习任务，并及时对课堂表现进行评价。

在大单元教学设计中，创设大情境、大任务，让学生在真实的问题中运用地理知识，便实现了从“解题”到“解决实际问题”的迁移。

从教学过程看，单元教学设计更强调学生的主动学习、自主学习，促进深度学习。

过程二：大单元作业设计

关于大单元作业设计与作业评价部分，我以核心素养提升为宗旨，统筹作业设计与实施过程。充分发挥作业功能，引导学生去主动学习。

比如以“探海水之规，谋人地发展”这一大单元教学设计为例，我的作业设计分为单元前置作业，作业主题是温故知新，引导学生重视重要概念的学习，作业目标为落实基础知识。然后是第一课时作业，作业主题，世界洋流分布，作业目标，绘制世界洋流分布规律图，借以落实区域认知和综合思维素养。第二课时作业，作业主题，洋流的影响。作业目标，结合实例，描述洋流对地理环境和人类活动的影响。落实综合思维和人地协调观素养。第三课时作业，作业主题，海气相互作用。作业目标，运用水循环、大气受热过程原理，解释海气相互作用及其对全球气候的影响，落实综合思维素养。结合实例，描述厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响，落实综合思维和人地协调观素养。单元后置作业部分，作业主题，提升人地协调观素养。作业目标，通过绘制环境地图这样的长周期作业，使学生在亲身经历观察和调查过程中，用所学知识解决实际问题，提升学科核心素养。

这里结合具体学情，我也合理的设置了作业题类型与时长。

过程三：大单元作业评价

我认为一份好的评价量表，会提前告诉学生“重点是什么”，引导学习目标和任务完成方式。把主观、模糊的观察和判断转化为有标准、可比较、可记录的信息，从而提高评价的规范性、一致性和可用性。

从教学评价看，即要包括学生学习的结果性评价，也要有过程性评价；教学评价的指标应相对具体、明确，具有可检测性；教学评价不仅能有效促进、完善教师的教，而且通过及时反馈能调动学生学习的积极性与主动性。

最后，大单元教学应对的痛点，本质是“碎片化、浅表化、去情境化、去素养化”；它通过结构化、情境化、任务化、评价一体化的设计，推动课堂从“教知识”走向“育素养”。

对我而言，开展大单元教学，使我更好地理解了学科核心素养的本质，在将学科核心素养与学科教学深度融合的过程中，也使我自身专业素养得到了提升。在大单元教学的设计和开发过程中，不断的梳理教材内容，重新理解学科知识逻辑结构，整合和优化各项因素，进一步提升了我对教学宏观把控的能力和教学设计能力。

对我的学生而言，一方面跳出零散的知识点， 在“大单元”的统领下构建学科知识体系，利于其进入深度学习，提升学习能力和思维能力；另一方面大单元教学课时的进阶设计，有利于学生逐级完善学科观念，真正掌握到学科本质，进而提高学科核心素养。

这就是我今天要分享给大家的内容，谢谢大家！